Пространственные представления у дошкольников: особенности развития

  • Консультация для родителей
  • Этапы формирования пространственных
  • представлений у дошкольников

Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребёнка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности.

А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования.

Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.

В своем учебном пособии А. А.

Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.

I этап: Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах.

Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях.

Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека». Это, во-первых.

Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.

) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

II этап: Ориентировка “от себя”.

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”.

Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей.

Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

  1. Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.
  2. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
  3. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

  игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек. Вариант 1. Ведущий просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Ведущий или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.

Вариант 3. Ведущий просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

  игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Ведущий задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.

  игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

  игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Ведущий называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

  игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой.

У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них.

Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

  • Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.
  • Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.
  • Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

  игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза. Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.

Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.

В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.

  игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции.

Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека).

В роли ведущего вначале выступает педагог, в дальнейшем необходимо привлекать детей, – это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

  игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда ведущий спрятал игрушку.

Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке.

В роли ведущего вначале выступает педагог, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.

  игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

  игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Ведущий даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.

  игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

  игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить: — что изображено справа от него, — что нарисовано под ним,

— что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Читайте также:  Самостоятельная деятельность детей дошкольного возраста: игровая и творческая

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: — в правом верхнем углу, — вдоль нижней стороны листа,

— в центре листа, и т.п.

  игра «Лабиринт». Ведущий раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован  лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения.

Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз.

Дойдя до конца, дети могут себя проверить: ведущий этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

  игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Ведущий даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

вариант 1: у ведущего заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

  игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Вариант 1. Дети, слушая инструкции ведущего, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

  игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.

  игра «Укрась ёлку». У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции педагога.

К моменту поступления в школу дети должны:

  свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий: «налево — направо», «вперед — назад»

Подготовила учитель – дефектолог:

Елкина М.А.

Источник: https://mdou231.edu.yar.ru/konsultatsii_spetsialistov/konsultatsii_uchitelya_minus_defektologa/etapi_formirovaniya_prostranstvennih__64.html

Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (А.Н.Леушина, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.).

Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства.

Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно-временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно-временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно-временных представлений.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени.

Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно — отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов — чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий «пространство» и «время» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Пространственно-временная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и времени их словесного обозначения пространственно-временных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). Определение времени опирается на общепринятую систему мер — эталонов: секунда, минута, час, сутки, месяц, год, век.

Именно понимание пространственно-временных категорий стоит в основе формирования пространственно-временных представлений детей дошкольного возраста.

Учитывая проблему, поставленную вработе, оказывается логичным осуществления анализа дефиниций «пространство» и «время». Согласно традиционным представлениям и с точки зрения философии пространство и время являются категориями, определяющие основные формы существования всех видов материи.

Пространство и время относятся к основополагающим категориям человеческого сознания [47]. Пространство рассматривается как форма сосуществования материальных объектов и процессов и выражает порядок существования отдельных объектов, характеризует структурность и протяженность материальных систем; время – порядок изменения явлений.

Мерой пространства является длина, характеризующая протяженность, удаленность и перемещение объектов или их частей в течение заданной линии. Время характеризует последовательную смену явлений и состояний материи, а также продолжительность их бытия, существования [47].

Категории «пространство» и «время» имеют общие и отличительные признаки.

Общими свойствами пространства и времени являются: объективность и независимость от сознания человека; их абсолютность как атрибутов материи; неразрывную связь времени и пространства между собой, а также с движением материи; зависимость от структурных отношений и процессов развития в материальных системах; единство непрерывный и непрерывного в их структуре; количественная и качественная бесконечность. Кроме того, различают метрические (связанные с измерениями) и топологические (например, связность, симметрия пространства и непрерывность, одномерность, необратимость времени) свойства пространства и времени. Наряду с общими характеристиками пространство и время имеют определенные различия и особенности. К общим свойствам пространства относятся, прежде всего, протяженность; а также трехмерность, симметричность и возвратность. Время характеризуется длительностью, последовательностью существования и изменения состояния объектов; оно является одномерным, асимметричным (то есть направленным от прошлого к будущему), необратимым [47].

В процессе своей жизни человек активно включается во все аспекты пространства и времени, адаптируется к ним и ассимилирует их, пытаясь организовать, изменить их и овладеть ими. Пространство и время является универсальной, базисной категорией в познании человеком предметной, природной и социальной среды.

Восприятие пространства и времени является одной из важнейших составляющих онтогенеза, зависит от социально-экономических условий жизни, от состояния культуры и стремления человека к самопознанию.

Формирование пространственно-временных представлений – длительный и сложный процесс, требующий от человека немалых усилий.

Особенно ярко это демонстрирует ребенок, без специального организованного обучения, с ограниченным жизненным опытом не способный определить, измерить, дифференцировать пространственно-временные характеристики. Большая роль в процессе усвоения ребенком пространственных представлений принадлежит взрослому [34].

Современные исследования феномена детства усилили внимание ученых к проблеме познания ребенком пространства и времени, взаимодействию с ними и особенностям его самоощущений в процессе их познания (В. Бондарь, В. Кудрявцев, Е. Субботський и др.). Исследованиями Б.

Ананьева, Л. Венгера, А. Запорожца, П. Лесгафта, Г. Люблинской, В. Моргун, А.

Усовой установлено, что умение ориентироваться в окружающем, выделять и усваивать наиболее существенные моменты действительности является необходимым условием овладения различными видами деятельности.

Охватывая все сферы взаимодействия ребенка с окружающей средой, ориентировка во времени и пространстве создает условия для ее всестороннего развития, в частности, формирование мировоззрения, самосознания и поэтому является важным условием процесса социализации [34].

Пространственные и временные категории относят к важнейшим понятиям, основным формам существования материи, которые отражаются в речи ребенка и усваиваются в старшем дошкольном возрасте (Е. Владимирский, Л. Федосеева и др.).

Пространственные и временные отношения могут достигать большой сложности, а отражение их – высокого уровня обобщенности, но простейшие их формы доступны для восприятия маленького ребенка.

Пространственно-временные представления в жизни ребенка дошкольного возраста имеют приоритетное значение, поскольку они одновременно с восприятием являются основой для развития внимания, мышления, памяти, речи и воображения.

Современные исследования свидетельствуют, что детям дошкольного возраста доступно восприятие ценностно значимого смысла времени и пространства в жизни человека.

Такой подход обусловлен, с одной стороны, социокультурной характеристикой конца ХХ — начала XXI века — динамичностью изменений общества, насыщенностью жизни человека,»недостатком» времени и «сужением, ограничением» пространства, необходимых для достижения целей личности, деловитостью современной человека, способного мобилизовать действия и усилия, позволяющие в оптимальные сроки получить желаемые результаты. С другой стороны, это обусловлено и психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста — восприятием мгновения, протяженности времени и пространства как места и особенностей своего бытия. Для накопления опыта покорения времени действиям, ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость, текучесть и мгновенность, уметь ориентироваться в пространстве.

Ученые отмечают, что время и пространство являются наиболее сложными категориями для понимания и восприятия детьми дошкольного возраста.

Основными особенностями восприятия дошкольниками времени и пространства являются опосредованность, смещение пространственно-временных понятий, отсутствие точности в речевом обозначении этих категорий, согласованности собственных действий во времени и пространстве.

Пространственное ориентирование осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местонахождение, удаленность, пространственные отношения между предметами).

Однако, несмотря на то, что пространственные различия возникают довольно рано, они являются более сложным процессом, чем различия качеств предмета.

Пространственные представления человека, которые формируются в период дошкольного детства, включают следующие аспекты: представление о форме предметов и их размеры, способность различать предметы в пространстве, оценивать расстояния размещения предметов и объектов по отношению к человеку и друг от друга, направлений их нахождения.

Формирование временных представлений у детей происходит позже и имеет свою специфику. Восприятие времени является одним из самых сложных видов восприятия именно из-за его специфических особенностей.

Так, интерес ребенка дошкольного возраста привлекает все конкретное, видимое: он с удовольствием стремится обследовать различные предметы, игрушки, «испытать» их возможности, сравнить их между собой.

Время не имеет наглядной основы, его нельзя увидеть, потрогать и поэтому оно воспринимается опосредованно на основе деятельности или особого предмета — часы. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть или остановить.

Читайте также:  Особенности общения дошкольников со сверстниками: развитие форм

Обозначения временных отрезков всегда относительное: то, что должно быть завтра (будущее), стало сегодня (настоящее время) и др. Поэтому дети долго не могут понять логику временных отношений и в течение всего дошкольного детства не воспринимают очень длинные временные периоды. Следует отметить, что понимание таких категорий, как «век», «эпоха» является достаточно сложным для детей дошкольного возраста.

Время – существенная характеристика. Поэтому усвоение временных категорий происходит через практическую деятельность детей. Умение ориентироваться во времени дает детям возможность успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, организовывать, планировать свою деятельность, регулировать темп, ритм своих действий, учитывая фактор времени.

Один и тот же отрезок времени воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, которую выполняет ребенок, его состояния и ожиданий: например, если он ждет привлекательное событие, то кажется, что время идет медленно и ребенок стремится «ускорить» его, «подгоняя» время.

Много положительных качеств личности ребенка возникают и развиваются благодаря планированию ребенком своей деятельности во времени, например, целеустремленность, организованность и т.п. Восприятие времени, в частности, такие важные его компоненты, как темп и ритм играют значительную роль в трудовой деятельности.

Уровень развития временных представлений у детей является одним из важнейших показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Восприятие времени – отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности. У ребенка ознакомление со временем начинается с усвоения выработанных человечеством обозначений и мер времени.

В раннем и младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позже и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять на основе своей деятельности.

Полезно при этом ознакомление детей с определенными промежутками времени и соответствующими комбинированиями между отрезком времени и той деятельностью, которой занят ребёнок. Однако без соответствующего обучения даже 6-7-летние дети не имеют представлений о продолжительности небольших отрезков времени.

Они слышат слово «минута», но не представляют, сколько она продолжается.

Одни считают, что за минуту можно пообедать, другие – поиграть, третьи – сходить в магазин.

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия– утром умываются, завтракают; днем – играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать; ночью спят.

Легче всего они определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и ночь. Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на существенные признаки в определении времени (утро — «свет, когда солнышко встает» и т.д.).

Усвоение представления о временах года происходит в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы. По-разному дети усваивают название дней недели.

Старшие дошкольники, посещающие дошкольное учреждение, чаще всего называют субботу, воскресенье и понедельник из-за их эмоциональной насыщенности, особой значимости (субботу и воскресенье проводят вместе с родителями; понедельник — снова идти в дошкольное учреждение).

Даже старшие дошкольники часто испытывают трудности в дифференцировании, выделении различных временных интервалов. Так, в перечень «дни недели» они могут включить слова «суббота, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год».

Особенно трудно дается им усвоение представлений о сути понятий «вчера», «сегодня», «завтра» и тому подобное.

Положительные изменения в этом происходят во второй половине дошкольного периода: дети усваивают временные обозначения, начинают правильно их употреблять, беря за точку отсчета представление о сегодняшнем дне.

Однако представление об исторических периодах, последовательность событий во времени, продолжительность жизни людей, существования вещей и т.п. еще не сформированы, поскольку они не имеют для понимания этих представлений определенных стандартов, не могут опереться на собственный опыт.

Предметный характер психических процессов имеет специфические особенности восприятия времени.

Например, дошкольник ищет материального выразителя времени (часы), уверен, что если стрелки перевести, время изменится (скорее наступит завтра), не осознает, что время не зависит от желания людей (не понимает объективности времени).

Поэтому ведущая роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который выделяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша, обозначает их словом, включает в различные жизненные ситуации.

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://poisk-ru.ru/s11746t5.html

Методика формирования пространственного представления у дошкольников

  •      Пространственное 
    восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:
  •      — конкретно-чувственный характер: ребенок 
    ориентируется на своем теле 
    и все определяет относительно собственного тела;
  •      — самым трудным для ребенка 
    являются различения правой и 
    левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;
  •      — относительный характер пространственных 
    отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
  •      — дети ориентируются легче в 
    статике, нежели в движении;
  •      — легче определяют пространственные 
    отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

     Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности — сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность — ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах. 


Глава 2. Методики формирования у дошкольников пространственного представления и умения ориентироваться в пространстве
 

2.1. Методические приемы формирования у детей пространственных представлений 

     Изучая 
методические приемы формирования у 
детей пространственных представлений 
надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

     Анализ 
имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

     I группа. Игры и упражнения на 
дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

     II группа. Игры и упражнения на 
ориентировку в пространстве 
с закрытыми глазами.

     III группа. Дидактические игры и 
упражнения на распознавание 
местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

     IV группа. Игры и упражнения на 
ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

     V группа. Игры словесные. Они специально 
предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

     Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в 
подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

     Особенно 
важно правильно использовать слово 
при проведении игр и упражнений.

Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии.

Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

     Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что 
у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В работах Р.И. Говоровой, В.И.

Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

     В работе В.И. Каразану цель: подвести детей 
к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного 
возраста достаточно отчетливо различают 
протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

     Исследование 
Р. Говоровой было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана.

С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

     Одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений является моделирование. В работах Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.М. Лаврентьевой изучались способности детей к пространственному моделированию.

     Л.В. Венгер отмечал, что способность 
к наглядному пространственному моделированию развивается у всех детей дошкольного возраста в условиях специального обучения.

Но в обычных условиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития.

Совсем другой характер носит процесс развития этой способности в условиях целенаправленного руководства.

Суть руководства заключается в специальной отработке действий пространственного моделирования в их внешней, материальной форме (форме построения реальных предметных и графических моделей) с последующим созданием условий для перехода к выполнению подобных действий «в уме», построению и использованию модельных представлений.

     При помощи специального обучения может 
быть достигнут высокий уровень 
способности к наглядному пространственному 
моделированию, обнаруживающийся при решении широкого круга умственных задач.

Прежде всего, тех, которые относятся к планированию и регуляции тех видов деятельности, в которых усваиваются задачи на моделирование.

Дети начинают лучше, чем их сверстники, строить замыслы игры, конструкции, пересказывать и сочинять рассказы и сказки.

     Экспериментальная работа Л.А. Венгера позволила наметить основные направления, в которых целесообразно проводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования. Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения и применения моделей.

     Исследования 
Л.А. Венгера показали, что начинать отработку действий по построению и 
применению моделей нужно с моделирования 
пространственных отношений.

В сравнительно элементарных формах оно наиболее доступно детям, так как в этом случае пространственная форма модели совпадает с формой отображенных в ней отношений.

Конкретные разновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети — это простейший схематический чертеж конструкции, план помещения и модель размещения и перемещения персонажей сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрывания сказки на плоскости.

     Модель 
пространственного расположения предметов 
выступает вначале в виде плана кукольной комнаты, затем объектом моделирования становится реальная комната, потом участок детского сада, и, наконец, вся территория детского сада.

     О.М. Дьяченко использовала модели при моделировании 
смысловой структуры сказок.

     В работах О.М. Дьяченко и Р.И. Говоровой 
был выявлен модельный характер пространственных представлений дошкольников и показано, что по своей структуре эти представления адекватны такой общественно выработанной форме модельного изображения, как графический план пространства.

     Исследование 
Т.В. Лаврентьевой было посвящено выявлению 
возможности обучения детей построению и использованию возможности обучения детей пространственной модели типа — графического плана.

Она показала, что дети трехлетнего возраста имеют значительный опыт практической ориентировки в пространстве, хорошо дифференцируют в своей деятельности заместители реальных объектов. Данные исследования, проводимые под руководством Л.А.

Венгера, были включены в содержание программы «Развитие».

     Мы 
проанализировали такие программы 
детского сада, как «Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки» и «Программа воспитания и обучения в детском саду » (под редакцией М.А. Васильевой).

В каждой программе раздел «Ориентировка в пространстве» выделен с младшей группы, а в программах «Радуга» и «Развитие» со средней группы. Так в младшей группе стоит задача: ориентировка «на себе» (освоение схемы собственного тела), различать пространственные направления «от себя».

Читайте также:  Познавательное развитие дошкольника в вопросах и ответах

В средней группе: развивать умение двигаться в заданном направлении, освоение и применение словесной системы отсчета, определение своего местонахождения среди предметов окружающей действительности. Но в программе «Радуга» нет конкретных задач для среднего дошкольного возраста.

Задача в разделе «Ориентировка в пространстве» звучит так: «формировать простейшие пространственные представления». А программа «Развитие» предлагает при ознакомлении с пространственными отношениями детей учить пользоваться планами.

В старшем дошкольном возрасте: определение пространственного размещения предметов относительно друг друга, ориентировка на листе бумаги (простом, а потом и в клетку), освоение пространственного моделирования. Мы видим, что задачи обучения постепенно и последовательно усложняются.

     Современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях. 


2.2.  Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста
 

     Генезис отражения пространства является научной 
основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Основная задача этой работы — совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А.

Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

  1.      1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
  2.      2) ориентировку «на внешних объектах»; 
    выделение различных сторон предметов: 
    передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
  3.      3) освоение и применение словесной 
    системы отсчета по основным 
    пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;
  4.      4) определение расположения предметов 
    в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
  5.      5) определение собственного положения 
    в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
  6.      6) определение пространственной размещенное™ 
    предметов относительно друг друга;

     7) определение пространственного 
расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

     Работа 
с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

     На 
основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).

     Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого»   и   «левого»   и   других   пространственных направлений.

Источник: http://stud24.ru/pedagogy/metodika-formirovaniya-prostranstvennogo-predstavleniya-u/367157-1153587-page2.html

Чучва А.О. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТИРИЕЙ

УДК 376

А.О. Чучва,

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Т.В. Сидорко, старший преподаватель)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТИРИЕЙ

В данной статьепредставлены научно-теоретические подходы к пониманию сущности оптико-пространственной ориентировки, ее структуры. Освещенынекоторые особенности развития оптико-пространственной ориентировки у дошкольников с дизартрией.

Оптико-пространственные функции развиваются и формируются в процессе развития ребенка длительное время.

Научные исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различие качеств предметов.

При нормальном развитии уже к 6 — 7 годам у детей оказываются достаточной сформированными оптико-пространственные функции: зрительный гнозис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, зрительно-моторная координация и др.

Восприятие пространства играет большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Восприятие пространства представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся [1].

Проблема пространственного мышления всегда находилась в фокусе передовых философских, педагогических и психологических исследований.

Развитие оптико-пространственной ориентировки у дошкольников с дизартрией является важной проблемой, однако работы, посвященные изучению зрительно-пространственных функций у детей с дизартрией немногочислены [4].

В научной литературе нередко встречается термин «пространственное ориентирование», рассматриваемое в основном через призму психических процессов.

В этом смысле оно представляется как особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Общей материальной основой здесь является деятельность вышеназванных анализаторов и образование устойчивых рефлексов.

Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются функции анализаторов, обеспечивающие восприятие пространства.

В структуре пространственного ориентирования А. Валлон [1], Т.А. Павлова [1] и др. выделяют следующие параметры:

  • — величина предметов и их изображений (схем);
  • — форма;
  • — объемность (трехмерность);
  • — протяженность;
  • — расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга.

Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориентирования является схема тела. Она лежит в основе практического ориентирования среди предметов и явления.

Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и воображаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела.

Это естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство.

«Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Пространственно-временные представления лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.

Направленность движения во времени и пространстве дает возможность характеризовать развитие материальных процессов, их причинно-следственные зависимости.

В связи с этим пространственные свойства и отношения могут быть объективированы, исследованы и реализованы лишь в ходе активной преобразующей деятельности субъекта.

В онтогенезе они выделяются в самостоятельный вид интеллектуальной деятельности.

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения собственного тела относительно окружающих предметов.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что развитие оптико-пространственной ориентировки тесно связано с моторным развитием детей. У дошкольников с дизартрией, в связи с органическим поражением речевых зон, наряду с нарушениями речевой системы отмечаются недостатки в двигательной сфере.

Различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие, представление) являются основными ступенями в развитии знаний об объективной действительности.

Восприятие, в частности, имеет большое значение в становлении познавательной деятельности человека, служит важной предпосылкой развития и обогащения словаря.

У детей с дизартрией наряду с речевыми расстройствами довольно часто наблюдается нарушение зрительной функции, проявляющееся в недостаточности фиксации взора на предметах, сужении поля зрения, сужении остроты зрения, нистагме, предметной, цветовой, симультанной и других видах зрительной агнозии.

Исследование, направленное на изучение особенностей зрительного восприятия детей 5 — 6 лет с дизартрией, позволило выявить наиболее типичные ошибки: трудности восстановления целого по фрагменту, отсутствие возможности образного «дорисовывания» изображения, сужение объема восприятия, трудности узнавания изображений в условиях «зашумления», нарушение опознания центральной геометрической фигуры, узнавания повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур [2]. Эти особенности ограничивают процесс познания окружающей действительности и формирования оптико-пространственной ориентировки.

Для многих детей-дошкольников с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса [3].

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Таким образом, развитие пространственного ориентирования является важной предпосылкой для успешного обучения ребенка в школе. Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.

Необходимость изучения проблемы оптико-пространственных представлений детей с дизартрией обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.

Коррекционная работа в каждом конкретном случае начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному. Независимо от уровня пространственного ориентирования ребенка коррекционная программа для него должна включать методы воздействия на все уровни, но соотношение методов воздействия на различные уровни должно соответствовать уровню пространственного ориентирования ребенка.

This article introduces the scientific and theoretical approaches to understanding essence of optical spatial orientation, its structure. It highlights some of the features of development of optical spatial orientation for preschoolers with dysarthtia.

Список литературы

1. Судиловская, А.В. Проблема формирования пространственных представлений у дошкольников / А.В. Судиловская // Весці БДПУ. – 2008. – № 4. – Серыя 1. — С. 12 — 15.

2. Зайцева, Л.А. Коррекция зрительного восприятия у детей с дизартрией / Л.А. Зайцева, Т.В. Горудко. // Дэфекталогiя. – 2003. – № 1. – С. 13 — 28.

3. Волкова, Л.С. Логопедия./ Л.С. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 704 с.

4. Флерова, Ж.М. Логопедия. / Ж.М. Флерова.– Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 319 с.

Источник: https://ebooks.grsu.by/evrika2012/32-chuchva-a-o-osobennosti-razvitiya-optiko-prostranstvennoj-orientirovki-u-doshkolnikov-s-dizartiriej.htm

Ссылка на основную публикацию